洪江市芙蓉中学校长   唐光彩

一、浅谈“启发式教学法”与“启发式教育法”

      启发式教学，就是教师根据教学目标和内容，从学生的年龄、心理特征、知识基础、认知结构等实际出发，采用各种生动活泼的方法和手段，引导学生积极思维、培养能力，引领他们主动获取知识、发展智能的一种积极的双向的教学方法。启发式教学不仅仅是一种教学方法，更重要的是一种教学思想，是教学原则和教学观。

      我国古代大教育家孔子高度重视启发式教学。他在《论语·述而》中论述：“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。”意思是说教师要在学生思而未得感到愤闷时帮助开启；要在思而有所得，但不能准确表达时予以疏导。即应在学生达到“愤悱”境界时，教师方可“愤则启，悱则发”。“举一隅不以三隅反，则不复也”是说如果举一不能反三，就不要再往下教了。强调启发的目的在于举一反三，触类旁通。后来，《礼记·学记》中又进一步阐述了“善喻”的具体做法：“道而弗牵；强而弗抑；开而弗达”。是说教学中要善于引导，指导学生的思维按着正确的方向前进，而不是硬牵着学生走；教师对学生要多表扬鼓励，而不是批评压抑，即要注重学生的情绪和自尊；教师要点明或讲清问题的关键，而不是把答案或结论和盘托出。“施教之功，贵在引导，妙在开窍”。“学生画龙，教师点睛”。教师在学生学习和发展中是指路人，教师不应以教为主，而应以指导为主。教师要重在点化，要善于引导，要指关键，教要点，释难点。

      启发式教育，就是根据教育的目的、内容、受教育者的知识水平和认知规律，运用各种教学手段，采用启发诱导办法传授知识技能、培养智慧才能，使受教育者积极主动地学习，以促进身心全面健康发展的教育方法。学者刘京宗认为：“启发式教育法”是全世界教育教学方法的“根本大法”，是教育教学方法的“根”，各种各样的教育教学方法都是从这个“根”上生长出来的枝叶和花果。因为，“启发式教育法”具有深远的历史性、广泛的适应性、权威的原则性。

      在西方，首先倡导启发式谈话的是古希腊学者苏格拉底，他认为教育的功能在于帮助学生助产知识，导引知识。教师的任务并不是臆造和传播知识，而是要做一个新生思想的“产婆”。真理存在于每个人的心灵中，但并不是每个人都能在自己身上发现真理。教师就应采用对话和提问的方法，帮助学生发现存在于自我内心世界的真理，并将其引导出来。他称这种方法为“精神助产术”。后来他的思想被其学生柏拉图继承和发展，倡导启发式、归纳法，启发、诱导学生自我发现真理。亚里士多德主张，教师不应直接把“思想成衣”交给学生，而要使学生学会“思想服装”的裁剪，使学生在归纳推理中获得能力的发展。近代德国教育家第斯多惠强调：“一个坏的教师奉送真理，一个好的教师则教人发现真理。”以上观点或论述，都形象生动地说明了启发式教育的深远意识。

      教育发展到今天，人们赋予启发式教育法的涵义更加丰富，也更富有哲理性。简言之，所谓启发式教育法，就是在教育教学过程中依据学习过程的客观规律和学生的认知结构，引导学生积极主动地获取掌握知识技能的一种教学方法。其基本精神是要充分激发学生学习的内在动机，调动学生学习的主动性和积极性，促进学生积极思想，提高学生的主动性和积极性，促进学生积极思维，提倡学生自己动心、动脑、动口、动手去获取知识，是唯物辩证法在教学上的具体运用。与教学的辩证关系一样，启与发的辩证关系是互为因果关系，启是发的前提和条件，发是启的发展和结果。要使学生启而即发，教师就要启而得法。借用我国近代的伟大教育家叶圣陶的话来说就是：“教师的教学，不在于要学生搬去可以致富的金子，而在于给学生点金的指头。教师不是给学生大量灌输知识，而是将开发文化宝库的钥匙交给学生。”启发式教育法“追求”的是启而得法、启而有感、启而有发、启而有悟。因此，概括地说：“启发式教育法”是古今中外传统的教学法，具有深远的历史性；“启发式教育法”是最普遍使用的教学方法，具有广泛的适应性；“启发式教育法”是国家倡导的教学法，具有权威的原则性。

二、认识启发式教学法运用的不足（或误区）。

      启发式教学法是在对传统的注入式教学法的深刻批判背景下产生的，在教学研究和实践中取得了许多成果。然而启发式教学法，更主要的是作为一种教学思想，在实际应用中，还没有一套固定的模式可导，因而在教学实践中呈现了一些不足。

1、不足之一——结果启发式

      传统的启发式教学法，在很大程度上可以看作是一种结果启发式。即在教学过程中，对于某个特定的问题，教师的头脑中已经有了正确答案，而学生头脑中还没有，于是教师就通过一系列的问题，千方百计的把正确答案问出来，便自以为用的是启发式教学法。

      这种“结果启发式”忽略了学生是教学活动的主体这一重要因素，虽然也能使学生印象深刻，但势必造成教学以教师为中心，学生完全被教师牵着鼻子走，学生的主观能动性发挥不够，对于较复杂的问题，学生往往难以深入理解；而且，在一定程度上，学生往往会产生对教师提问的依赖，即教师提问他就会答，离开教师提问他就不会答。

      举个例子来说，一位名叫欧谛德谟的青年，一心想当政治家，为帮助这位青年人认清正义与非正义问题，苏格拉底运用启发式方法与之对话。苏格拉底：虚伪应归于哪一类？欧谛德：应归入非正义类。苏格拉底：偷盗、欺骗、奴役等应归入哪一类？欧谛德谟：非正义类。苏格拉底：如果一个将军想罚那些极大损害了其国家利益的人，并对他们加以奴役，这能说是非正义么？欧谛德谟：不能。苏格拉底：如果他偷走了敌人的财务或在作战中欺骗了敌人，这种行为该怎么看？欧谛德谟：这当然正确，但我指的是欺骗朋友。苏格拉底：那好吧，我们就专门讨论朋友间的问题。假如一位将军所统帅的军队已经丧失了斗志，精神面临崩溃，他欺骗自己的士兵说“援军马上就到”，从而鼓舞起斗志，取得胜利，这种行为如何理解？欧谛德谟：应算是正义的。苏格拉底：如果一个孩子有病不吃药，父亲骗他说药不苦，很好吃，哄他吃下去了，结果治好了病，这种行为该属于哪一类呢？欧谛德谟：应属于正义类。苏格拉底：如果一个人发了疯，他的朋友怕他自杀，偷走了他的武器，这种偷盗行为是正义的么？欧谛德谟：是，他们应属于这一类。苏格拉底：你不是认为朋友之间不能欺骗么？欧谛德谟：请允许我收回刚才说过的话。

    苏格拉底的启发式教学法的特点是抓住学生思维过程中的矛盾，启发诱导，层层深入，最终引导至正确结论。但这种方式势必造成学生的主观能动性发挥不够，如果遇到较复杂的问题，一旦离开了教师的提问，学生往往就不知从何处入手了。

2、不足之二——“提问”即是启发。

      启发式教学法发展至今，仍有一些教师只将其简单理解为提问，不管问题简单与否，课堂提问是每节课的惯例，盲目的认为“提问”才是真正的启发。其实，这种情形也可归入结果启发式教学法的大范畴，在此将之细化了。

      一次在网上看到一个“启发式教学法”的例子，讲的是一位语文教师，在课堂上提问：  “这篇文章可以分为几段啊？”提问甲同学，甲回答：  “分为六段”，语文老师摇摇头，“有没有同学有不同意见？”，乙同学说：  “分四段”，老师仍摇头，这时大家一起回答：“分五段”，老师高兴了，“完全正确”，心想：启发式教学法真是好用啊！看到例子中的语文教师自以为是的“启发式教学法”，我们未免觉得荒唐可笑，然而在现实的教学活动中，这样的事例确实存在着。

3、不足之三——“少讲多练”。

      有许多人把启发式教学法理解为“少讲多练”，甚至有很多教师每堂课都按一定的时间比例来划分“讲”与“练”。

      如果这一堂课是教师讲到底，没有留出一定的时间给学生做练习，就认为这是“满堂灌”。是不是“灌”，客观的说，衡量的标准是看学生有没有学习的主动性和积极性。只要启发有方，诱导得法，能结合学生实际，创设出一个问题思维情境，即使一堂课讲满四十五分钟，也是好的方法；反之，只灌了二十分钟，后面做了二十五分钟的练习，那也是形式上的练，不过是灌的延续罢了。

三、理解现代“启发式教育法”的几个关键

1、把握学生现有的认知结构——启而得法。

      学生现有的认知结构是启发式教学法的基础和出发点。按照当代认知心理学的观点，学生的认知结构的发展是随着学习层次的深入而获得的。学生利用他原有的认知结构积极主动地与新的知识进行相互作用，或者将新知识同化到已有的认知结构中，从而丰富了原有的认知识，从而使认知结构，知结构，或者改变原的认知结构以顺应新的知识，从而使认知结构得到发展。要了解和把握学生的现有认知结构，需要我们以博大的胸怀和爱的真挚，先把学生当孩子看待，再把学生当徒弟教养。这样，才能真正施之以爱的教育。

      首先，教师必须把自己放在初学者的地位来安排讲授系列。苏霍姆林斯基指出：“真正能够驾驭教育过程的高手，是用学生的眼光来读教科书的。”。一个好的教学结构是把知识结构和学生的认识过程结合起来考虑而后形成的。教师毫不费力的觉察出来的教材内容的逻辑关系，对于一个刚刚开始探索这个领域的学生来说，却可能是十分隐晦的。“一个完全新的经验，由于它和一个人的认知结构毫无关联，因而毫无意义时是没有兴趣和不被同化的”。因此，教师要考虑学生学习的困难程度，站在初学者的地位来安排教学。

      其次，教师站在初学者的地位来安排教学，不能抱住教材的顺序一成不改。因为教材的顺序主要是按照学科自身的逻辑体系来阐述问题的．他与初学者从事物外部入手，由近到远，由表及里探索知识的顺序有很大的差异。这就要求教师在突出教材重点、难点的同时，将教材及其它有关知识熔为一炉，采用新颖的编排体系，运用多样的方法，把知识传授给学生。

      因此，把握学生现有的认知结构，站在初学者的地位来安排教学序列，要求教师既要考虑初学者的现有程度，接受知识的方式、特点及困难程度，又要考虑他们的最近发展区，以期造成学生已有认知结构与所学知识之间中等程度的不符合，才能维持学生探究知识的兴趣和热情，形成学生学习知识和发展能力的最佳教学结构。

2、分析学生由原有的认知结构向新的认知结构转化的过程——启而有道。

      教师运用启发式教学法的中心环节是对学生思维过程的分析。有了透彻的分析，找出新知识与旧知识之间的落差，那么教师就可以在新知识与旧知识之间设置平台，使新、旧知识之间成阶梯式梯度，这样便分解了由旧知识向新知识过渡的难度。对学生来讲，分步式训练更易于掌握；对教师来讲，也更易于引导。就像跳水运动员训练跳水，起跳、腾空、翻腾、入水，是一个完整的动作。但是如果教练示范了这个完整的动作，立即让运动员去做，他做不了。只有把这个完整的动作分开来，怎么踏跳，怎么腾空，怎么翻腾，怎么入水，一个一个的训练，最后再连贯起来训练，运动员才容易掌握。课堂教学也是如此，地基没有打好，建个空中楼阁，即使能办到，也只是一个空架子，毫无实际意义。例如在数学教学中，教师三言两语直接向学生介绍概念，然后立即让学生运用概念解答数学问题的情况是十分常见的。这事实上是在学生没有真正获得概念的时候就要求学生运用概念。显然，这样的教学是不可能富有成效的。而反过来，教师如果引导学生分析概念，理解概念，那么运用概念就容易多了。

      因此，在启发式教学中，教师要注意“梯度”的把握，分阶段对学生加以训练，最后再连贯起来。在每一个小的阶段，针对所学内容和学生现有的认知结构，巧设疑难，恰当引导。“学起于思，思起于疑。”思维一般都从问题开始，当学生学习遇到困难、发生矛盾时，思维就开始了。遵循这一认识规律，教师可以适当创设“问题情境”，提出疑问以引起学生的有意注意和积极思维。另外，设置悬念也是引导学生思维的好方法。悬念可以造成一种急切期待的心理状态，具有强烈的诱惑力，能激起探索、追求的浓厚兴趣，使学生的思维波澜起伏，回旋跌宕。最后，教师必须给学生提供专门的机会进行知识“组装”，即综合训练。这一阶段是由教师启发转向学生自我启发的关键，是学生由“学会”到“会学”的转换。教师可以通过和学生一起设计“自我提问单”，使学生按一定的程序自己提问启发自己。这样，学生就掌握了解决一类问题的方法，同时也促进了学生独立思考，独立解题的能力。

3、精心设计教学内容，力求做到少精多博——发而有悟。

      要给学生一杯水，教师必须具有一桶水；要让学生获得一桶水，教师只需直接给予学生一杯水。这就是少精与多博的辨证关系。教师在备课时，要做到“眼中有教材，手中有教法，心中有学生”，就为成功运用启发式教学方法提供了基础。

      师要向学生传播某一门学科的知识，本身必须掌握与这门学科知识有关的其它若干知识。我国最早的教育学论著《学记》中有“能博喻然后能为师”，讲的就是这个道理。教师如果懂几分，讲几分，没有足够的储备知识，就不能从多方面启发学生。对学生提出的疑问，往往才尽词穷，无法应付。所以，教师必须努力进修，扩大知识面，特别要注意汲取当代有关科学的新观点、新材料。备课时，对于某个问题的教学，必须掌握大量的丰富的有关材料。教师知识渊博，对于塑造学生的灵魂，培养学生的理想，发展学生的智能，开拓学生的视野，有着重要的作用。有的教师从良好的愿望出发，恨不得把自己所掌握的知识全部传授给学生，以为在课堂上讲得越多越好。其实，这样做的结果，适得其反。不让学生独立思考，不调动学生学习的主动性和创造性，教师所传授的知识内容，学生并不能全部接受。只有少精，才能启发学生独立思考，让他们通过自学去获得多博的知识；只有少精，才能使学生有时间和精力去思考问题，不致被过重的教学内容压得喘不过气来。应当让学生有充裕的时间去思考，去消化，去创造。因此，要让学生获得的知识多一些，教师教学时，就要教得少一些，

4、重视督查，注意学生对知识的反馈——发而有效。

      在课堂教学中，教师对于学生的回答，不能仅给予“对”或“错”的回答，而要启发学生反思其思考问题时的思维过程，从中发现学生思维过程中的缺陷，然后给予恰如其分的指正。这样，学生才能真正发现自己的问题所在，从而加以即时的有针对性的校正，避免同样的错误再次发生。同时，对于学生在思考问题时有意识地运用科学的思维方法的倾向，要及时给予表扬和鼓励，促进学生良好思维习惯的形成。

四、体会小结

      著名哲学家斯宾塞说：“求知如果能给学生带来精神上的满足与快乐，即使是无人督促，也能自学不辍。”现代与未来的教育，是寻求知情意、真善美完满人格的发展，培育与发挥人的主体性，发展个性和全面提高学生整体素质的教育。这不仅是真善美合一的完满人格的本质规定，也是现代与未来社会发展对人才质量的客观要求。因此，着眼于和着力于科学教育与人文教育的整合统一，理性教育与非理性教育的协调互补，成为现代乃至未来教育所追求的理想模式。

      启发式教学与启发式教育所树立起来的理性的、人本的、民主的、主体性的教育精神，反映了社会与人的发展的主客观规律，因而伴随着历史的发展、科学的进步，愈发昭示出它的强大生命力和科学的真理性，它的教育精神将成为现代教育乃至未来教育发展的基本趋向。